sl
Kategorija:
Ambulanta
Objavljeno: 19. 10. 2021

Blog: Učna pomoč na domu

asdfg

Učna pomoč na domu je pomembna oblika pomoči za otroke in mladostnike z različnimi težavami pri učenju oziroma šolanju. Kljub pomembnosti individualnih in skupinskih oblik učne pomoči v šoli ali drugih institucijah (mladinski centri in druge organizacije), učna pomoč na domu igra posebno vlogo za otroke in mladostnike z različnimi težavami pri šolanju. Za mnoge otroke in mladostnike je učna pomoč na domu zaradi različnih življenjskih situacij bolj dostopna kot druge oblike učne pomoči, hkrati pa učna pomoč na domu pomaga otroku ali mladostniku razvijati učne kompetence neposredno v njegovem domačem okolju in tako prispeva k njegovi samostojnosti.

Kljub temu pa izvajanje učne pomoči na domu lahko predstavlja določene ovire. Z otrokom ali mladostnikom se oseba srečuje v njegovem domačem okolju, kjer se lahko srečuje s številnimi problematičnimi elementi okolja. Poleg tega lahko pride do neke mere vpletenosti v otrokovo ali mladostnikovo družinsko dinamiko.

Šolska neuspešnost ima lahko široke in resne negativne posledice na celostni osebni razvoj in poveča verjetnost vpliva drugih rizičnih faktorjev v življenju otroka in mladostnika (Tomori, 2002). Pomembno si je zapomniti, da učne uspešnosti nebi smeli dojemati zgolj kot cilj sam po sebi, ampak tudi kot varovalni faktor na področju duševnega zdravja. Šolski uspeh, daje otroku ali mladostniku občutek kontrole nad vsaj nekaterimi aspekti njegovega življenja in pozitivno vpliva na razvoj zdrave samopodobe (Magajna idr., 2008). Znanje, ki je relevantno za izvajanje učne pomoči na domu obsega širok spekter kompetenc s presečišča pedagogike, psihologije, socialnega dela ter drugih strok in ved. V tem delu poročila se bom omejil na kratke predstavitve nekaterih najpomembnejših učnih težav in metod pri ponujanju učne pomoči.

Učne težave bi lahko s perspektive sodobnega interakcijskega pojmovanja njihovih vzrokov na najširši način razdelili v tri kategorije:

  • Tiste, ki izvirajo iz mladostnikovega ali otrokovega okolja. Te težave so posledice kulturnega in/ali ekonomskega prikrajšanja in rednega vpliva stresnih okoljskih dejavnikov na otroka ali mladostnika.

  • Tiste, ki izvirajo iz interakcije med okoljem in posameznikom. V to kategorijo spadajo otroci in mladostniki, ki sicer imajo povišano ranljivost za razvoj različnih učnih težav, vendar do njihovega izraza pride šele ob interakcijah z različnimi pomanjkljivostmi v okolju ali načinu poučevanja.

  • Tiste, ki izvirajo primarno iz posameznika. V to kategorijo se vključujejo razvojne in nevrološke motnje ali posebnosti in specifične motnje učenja. Ta tip učnih težav je tipično najbolj resen in kroničen. Otroci in mladostniki s učnimi težavami iz te kategorije bodo tipično potrebovali največ pomoči in prilagoditev (Magajna idr., 2008). 

Ko govorimo o učnih težavah, s tem izrazom zajemamo zelo širok spekter pojavov. Učne težave so lahko akutne ali kronične, se pojavijo že pred začetkom šolanja, kasneje v življenju ali pa kot reakcija na nove faktorje v okolju in se manifestirajo na številne različne načine kot so nemirnost, tesnobnost, pomanjkanje koncentracije ali pomanjkanje motivacije. Na splošno, ko govorimo o osebah z učnimi težavami, govorimo o osebah z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pomembno večje težave pri učenju kot druge osebe v njihovi starostni skupini (Magajna idr., 2008).

Učne težave lahko delimo tudi na nespecifične in specifične učne težave. Problemi, ki izvirajo iz okolja, neustreznih učnih interakcij, pomanjkanja učnih navad ali motivacije, strahu pred neuspehom in podobnih faktorjev spadajo med nespecifične učne težave. Pri osebah z nespecifičnimi učnimi težavami so zmogljivosti oziroma potenciali na primerljivi ravni z njihovimi vrstniki, vendar njihovo udejstvovanje iz številnih razlogov ne dosega teh potencialov. Pri specifičnih učnih težavah tipično govorimo o težavah, ki so večinoma nevrološko pogojene in najpogosteje izhajajo iz biokemičnih, genetskih ali prenatalnih faktorjev. Tudi v tej kategoriji obstaja veliko raznolikosti med specifičnimi učnimi težavami, nekatere vplivajo na širok spekter učnih aktivnosti, medtem ko so druge bolj omejene. Tudi tiste težave, ki vplivajo zgolj na specifične učne aktivnosti pa lahko povzročajo frustracije, ki vodijo do širšega spektra učnih težav (Magajna idr., 2008).

Pri delu z osebami s specifičnimi učnimi težavami si je potrebno zapomniti pomembnost prepoznavanja in razumevanja tako rizičnih kot varovalnih faktorjev. Oboji so lahko tako notranji (temperament, samopodoba, samoregulacija ipd.) kot zunanji (družinsko okolje, socio-ekonomski status, različne oblike pomoči, ki so na voljo ipd.). Tudi dejavniki, ki na prvi pogled niso nujno povezani z učenjem, lahko pri učnih sposobnostih igrajo veliko vlogo. Čustveno prilagajanje bi bilo en primer takega dejavnika, v kombinaciji z drugimi faktorji lahko prispeva k pozitivni samopodobi in zmanjšanju tesnobe v povezavi z učenjem in učnimi težavami (Magajna idr., 2008).

Elementi povezani z učno pomočjo pa lahko tudi sami delujejo kot varovalni faktorji na drugih področjih. Specifično angažiranost za šolsko delo, navezanost na učitelje ali vrstnike, odsotnost hiperaktivnosti in impulzivnosti, odsotnost deficitov na področju socialnih veščin in pozitivna šolska izkušnja delujejo kot varovalni faktorji pred delikventnostjo v letih mladostništva (Magajna idr., 2008).

Pri vseh oblikah učne pomoči si je pomembno zapomniti, da je to sodelovalni proces. Vsak posameznik ima unikaten proces učenja. Naša vloga ni, da ustvarimo podroben načrt učenja, katerega se mora otrok ali mladostnik držati, temveč da v procesu skupaj odkrivamo kako najbolje prepoznati in uporabiti vire moči otroka ali mladostnika za ustvarjanje najboljših rešitev. Skozi ta sodelovalni proces otrok ali mladostnik postane aktivni udeleženec v ustvarjanje in izvajanje procesa, kar lahko že samo po sebi prispeva k razvoju samopodobe in pomembnih kompetenc. Pomemben del procesa je dialog, ki temelji na osebnem stiku, skozi katerega neprestano raziskujemo tako probleme pri učenju kot morebitne vire moči, s katerimi bi lahko otrok ali mladostnik (z nami, ali sam) reševal te probleme (Magajna idr., 2008).

Bass idr. (2001) opišejo shemo šestih korakov za izvajanje podpore v družinskem okolju, ki bi lahko bila uporabna tudi v kontekstu učne pomoči:

  • Pridružitev – Prvi korak je pristop v družinsko okolje, potrebno se je zavedati, da vstopamo v intimno okolje nekoga (ali več oseb), ki potrebujejo pomoč. Vstopamo v živo zgodbo, ki se je začela pred našim vstopom in se bo nadaljevala po našem odhodu, to zgodbo moramo vsaj do neke mere spoznati in upati, da bo naša vključitev in pomoč lahko sprejeta.

  • Odkrivanje – Izraz odkrivanje se uporablja namesto izrazov kot diagnoza ali ocena, saj mi ne odkrivamo nekaj o posamezniku ali družini kot zunanji opazovalec, ampak je tudi to sodelovalni proces. Vloga oseb, ki nudijo pomoč je skupinsko raziskovanje virov moči, ciljev in strategij. Potrebno je biti previden, da ne »pomagamo preveč« in s tem spregledamo unikatne vire moči prisotne v družini.

  • Spreminjanje – Uvajanje zaželenih sprememb v delovanje je lahko naporen in kaotičen proces. Izraz spreminjanje poudarja dinamičnost procesa in ponovno je ta proces najbolje videti kot večstranski, tako kot spremembe uvajajo osebe, oziroma družina, ki potrebujejo pomoč, se oseba, ki pomoč ponuja prilagaja glede na nova odkritja ali potrebe družine.

  • Proslavljanje – Proslavljanje se nanaša na prepoznavanje napredkov, odkritih virov moči, potencialov, samozavesti in upanja.

  • Ločitev – Separacija je pomemben in vnaprej planiran del procesa. Osebe, ki so bile deležne naše pomoči poskušamo pripraviti na nove strategije soočanja s problemi in končna ločitev je lahko viden kot njihov korak k svobodi, kjer bodo te strategije preverili brez nas.

  • Refleksija – Refleksija se pravzaprav odvija skozi ves proces. Vsako tovrstno delo je lahko videno tudi kot nadaljevanje izobrazbe oziroma urjenja, vsak proces pomoči je priložnost za evalvacijo in nadaljnje učenje.

Kadar je to izvedljivo ali potrebno, je pomemben del učne pomoči timsko sodelovanje. Koordinacija med različnimi osebami, ki posamezniku nudijo pomoč ima lahko izredno vrednost, lahko si delijo določene informacije in skupaj pomagajo oblikovati najboljše oblike pomoči. V raziskavi iz leta 2008 so strokovni delavci v šolstvu kot enega največjih problemov navajali odsotnost organiziranega timskega dela in pa pomanjkljivo sodelovanje staršev in šole (Magajna idr., 2008).

Eden od primarnih principov učne pomoči je fleksibilnost, zaradi heterogenosti učnih težav se je potrebno prilagajati specifičnim potrebam otroka ali mladostnika s katerim delamo, tako v vsebini kot procesu učenja. To vključuje tako raziskovanje otrokovih oziroma mladostnikovih prednosti in sposobnosti kot tudi omejitev in prilagajanje procesa, tako da bomo glede na kompetence in omejitve najlažje osvojili zadane cilje (Magajna idr., 2008).

Učna pomoč vključuje tudi socialno komponento. Pomanjkanje socialnih veščin in/ali socialna nesprejetost je pogosto povezana z učnimi težavami (Magajna idr., 2008). Čeprav od nas otrok ali mladostnik ne more dobiti iste socialne potrditve in veščin, kot bi jih lahko v interakciji z vrstniki, je pozitiven in sprejemajoč odnos z osebo izven posameznikove družine, v katerem je spoštovan in jeman resno lahko pozitiven efekt za razvijanje socialnih veščin in pozitivne samopodobe.

Kljub temu, da učna pomoč na domu ni namenjena zgolj osebam z motnjami ali specifičnimi učnimi težavami pa bi na kratko omenil dve izmed najbolj pogostih specifičnih učnih težav in nekaj izmed uporabnih tehnik pri izvajanju učne pomoči z osebami s tema specifičnima učnima težavama. Ti učni težavi sta avtizem in motnja pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD). Ti motnji in tehnike ter strategije učenja povezane z njima sem se odločil opisati, saj so blažje oblike znakov teh specifičnih učnih težav opazne tudi pri osebah, ki ne ustrezajo diagnostičnim kriterijem in sem mnenja, da so lahko relevantne tehnike učenja pogosto uporabne tudi pri populaciji oseb, ki nimajo diagnoze. Poleg tega je hiperaktivno vedenje (ki seveda ni nujno del ADHD) problem, s katerim imajo po mnenju strokovnih delavcev šole največ neuspeha in potrebujejo največ pomoči s strani zunanjih institucij (Magajna idr., 2008). Ker so smernice za učenje najpogosteje namenjene šolskim učiteljem, sem se odločil omeniti le tiste, ki se mi zdijo najbolj primerne v kontekstu učne pomoči na domu.

Tako osebe z ASD (Autism Spectre Disorder) kot z ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) imajo pogosto težave z delovnim spominom (kljub pogostemu dolgemu dolgoročnemu spominu za specifična področja), izvršilnimi funkcijami, prehodom med različnimi snovmi ali tipi nalog, socialnimi interakcijami, organizaciji in upravljanju s časom (Lybarger-Monson, 2017). Pri ASD je vredno omeniti tudi pogosto ponavljajoče vedenje in težave s procesiranjem senzomotoričnih podatkov ter ustvarjanjem »velike slike« oziroma ustvarjanja hierarhije pomembnosti različnih nalog. Pri ADHD sta značilni tudi nezmožnost vzdrževanja pozornosti in izbruhi hiperaktivnosti (Wong, 1996).  

Strategije za učno pomoč z osebami z ASD:

  • Časovna in organizacijska konsistentnost.

  • Minimizacija potencialno motečih elementov (zvoki, vonjave, luči).

  • Zavedanje, da nepričakovan obrazni izraz ne nujno izraža nerazumevanja. Najbolje je direktno preveriti, ali bi lahko dodatno razložili material.

  • Direktna komunikacija glede vedenja in soustvarjanje strategij za samo-regulacijo (Lybarger-Monson, 2017).

 

Strategije za učno pomoč z osebami z ADHD:

  • Deljenje nalog na čim manjše dele, to pomaga z časovno in organizacijsko ureditvijo, ki je pogosto problematična za osebe z ADHD.

  • Čimbolj interaktivno delo.

  • Čimbolj se spodbuja, da otrok ali mladostnik sam izbira s katero snovjo bi se trenutno ukvarjal, to pomaga z motivacijo in koncentracijo (Lybarger-Monson, 2017). 

 

Smernice za prostovoljce, ki izvajajo učno pomoč na domu

Sledeče smernice so primarno formulirane na osnovi obstoječih smernic za prostovoljce, ki izvajajo učno pomoč na domu pod okriljem Ambulante SFU Ljubljana. Dopolnjene so bile skozi moje izkušnje pri izvajanju učne pomoči in drugih oblik psihosocialne pomoči.

  • Prostovoljec/prostovoljka z učno pomočjo na nek način vstopa v družino otroka ali mladostnika. Z vstopom v družino se bo srečeval z različnimi načini življenja in vzgoje v družini in to pomeni, da za prostovoljca velja zaveza k molčečnosti (z nikomer se ne pogovarja o tej družini). Zavezo k molčečnosti lahko prekine (jo mora prekiniti) takrat, ko opazi posebnosti, ki pomenijo na nek način odstopanja v smeri neustreznih okoliščin za razvoj otroka in mladostnika: učne težave večjih razsežnosti, specifične učne težave, pomanjkanje IT tehnologije, otrok je ves čas sam doma, zanemarjanje, agresija, specifični odnos do hrane, čustvene stiske, alkoholizem v družini… V takšnih primerih prostovoljec stopi v kontakt z mentorico ga. Marto Jenko, ki potem govori s starši in poišče ustrezno pomoč. Prostovoljec bo še naprej ohranjal podporno funkcijo in učno pomoč, strokovnjaki bodo prevzeli strokovno obravnavo. Šola in učenje sta v kritičnih situacijah lahko varovalna mehanizma, ki omogočata, da kljub težavam otrok ali mladostnik ostaneta aktivna, vključena, spodbujana in varovana. Da se to zgodi gre včasih velika mera varovalnih dejavnikov na račun prisotnega prostovoljca.

  • Prostovoljec se pred začetkom izvajanja učne pomoči predstavi otroku ali mladostniku in tudi staršem ali skrbnikom, obvesti jih o svoji študijski smeri, pove jim kdo je njegov mentor/mentorica, ter kako jo lahko po potrebi kontaktirajo. Odgovori tudi na kakršnakoli vprašanja glede njegove vloge ali izkušenj ter se z njimi pogovori o njihovih ciljih in potrebah.

  • Pomemben del učne pomoči je varen odnos z otrokom ali mladostnikom, saj ta morda enako (ali še bolj) kot učno pomoč potrebuje podporo v različnih zahtevnih življenjskih situacijah. Del varnega odnosa je poleg obljube zaupnosti, redno in konsistentno držanje dogovorjenih terminov. Prostovoljec se dogovori kdaj in kako bo potekala učna pomoč. Ker si bo družina življenje do neke mere organizirala okoli teh terminov je izredno pomembno, da se jih prostovoljec drži in da o morebitni nekajminutni zamudi ali kakršnihkoli drugih odstopanjih od rednih terminov čim hitreje obvesti otroka ali mladostnika, oziroma družino.

  • Prostovoljec podpiše in otroku ali mladostniku ter njegovemu staršu ali skrbniku predloži v podpis obrazec za pridobitev soglasja za učno pomoč.

  • Prostovoljec se pogovori s otrokom ali mladostnikom in njegovo družino o podpisu dogovora o prostovoljnem delu, ki ureja sodelovanje med otrokovo ali mladostnikovo šolo in SFU Ljubljana. Ta dogovor med drugim deluje kot potencialna zaščita v primeru odkritja za otroka ali mladostnika neustreznih življenjskih okoliščin in obvešča šolo o tem, da je otrok ali mladostnik vključen v proces učne pomoči.

  • Prostovoljec uči otroka samostojnosti. Uči ga metod in tehnik učenja, poskuša ga motivirati in opolnomočiti. Spodbuja ga k uporabi vseh sredstev, ki so mu na voljo (učbenikov, računalniških aplikacij, vrstniškega učenja ipd.). Zapomniti si je potrebno, da je običajno manj pomembno, da otroku ali mladostniku pomaga reševati specifične naloge ali se naučiti specifično snov, ampak mu pomaga oblikovati učne navade in metode, ki mu najbolj ustrezajo. Proces učne pomoči je sodelovalen, prostovoljec in otrok ali mladostnik skupaj iščeta in odkrivata najboljše načine učenja in učne pomoči za otroka ali mladostnika.

  • Prostovoljec si zapomni, da ima vsak otrok ali mladostnik unikaten set potreb in oblik pomoči, ki jih potrebuje. Čeprav je razumljivo, da ima prostovoljec specifične kompetence in stil dela oziroma učnih metod, je pomembno da ostane fleksibilen in se prilagaja potrebam specifičnega otroka ali mladostnika, ter se je po potrebi pripravljen seznaniti z novimi oblikami pomoči ali metodami učne pomoči.

  • Prostovoljec mora poskrbeti, da se otrok počuti varno in je čimbolj aktivno vključen v proces. Vključi lahko igre ali druge sproščujoče aktivnosti, učno pomoč poskuša narediti čimbolj varno in prijetno, v upanju, da se je bo otrok ali mladostnik veselil. Razvijanje socialnih veščin in varnih ter prijetnih odnosov je lahko pomemben in koristen del učne pomoči, v primeru, da otrok ali mladostnik to potrebuje, oziroma si želi. Prostovoljec bi moral otroka ali mladostnika čimbolj spoznati in se seznaniti z njegovimi interesi, želji in potrebami.

  • Prostovoljec lahko dopusti (in se do neke mere to spodbuja), da se med njim in otrokom ali mladostnikom ustvari navezanost. Ob tem pa naj bo previden, da se drži strokovnega dogovora in svojih dolžnosti ter omejitev. Pomembno je tudi, da v primeru razvoja visoke stopnje navezanosti prostovoljec ve, da bo stik lahko konsistentno vzdrževal daljše obdobje časa (npr. vsaj do konca šolskega leta). Če namerava učno pomoč izvajati le mesec ali dva, naj bo glede tega jasen vnaprej in nekoliko bolj skrbi za vzdrževanje mej. Pomembno je, da je v ta proces vključen otrok ali mladostnik, prostovoljec je z njim iskren in direkten glede tega kako dolgo bo lahko izvajal učno pomoč.

  • Učna pomoč se izvaja v dogovorjenem prostoru (na domu, v skupnem prostoru, knjižnici ipd.), v tem se poskuša prostovoljec čimbolj prilagoditi potrebam otroka ali mladostnika. Če je le mogoče, je zelo pomembno, da prostor skozi proces učne pomoči ostaja isti, saj to ponuja otroku ali mladostniku občutek varnosti in stabilnosti.

  • Prostovoljec se izogiba pretiranemu stiku s starši/skrbniki in drugimi starejšimi družinskimi člani otroka ali mladostnika. Seveda se jim mora primerno predstaviti in jim je na voljo, če mu želijo podajati informacije relevantne za učno pomoč, ampak mora biti previden, da ostaja primarno na voljo otroku ali mladostniku in oblikuje odnos primarno z njim. Ne vključuje se v spore ali razprave med otrokom ali mladostnikom in drugimi družinskimi člani, zapomni si tudi, da njegova vloga ni disciplinarna, ampak je podporna. Z družinskimi člani torej ohranja prijazen in profesionalen odnos, v primeru, da družinski člani poskušajo prestopati meje tega odnosa ali pride do drugih nepričakovanih zapletov, se prostovoljec obrne na mentorico.

  • Prostovoljec se pripravi na delo z učnim priročnikom in redno beleži potek učne pomoči.

 

Avtor: Maj Jus, študent magistrskega študija Psihoterapevtske znanosti na SFU Ljubljana 

 

Viri 

Bass, L.L., Dosser, D. A. in Powell, J. Y. (2001). Words Can Be Powerful: Changing the Words of Helping to Enhance Systems of Care, Journal of Family Social Work, 5:3, 35-48 doi:10.1300/J039v05n03_03 pridobljeno s: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1300/J039v05n03_03

Leblanc, G. (2004). Enhancing Intrinsic Motivation Through The Use of a Token Economy. Essays in Education, 11. Pridobljeno s: https://www.researchgate.net/publication/237716895_Enhancing_Intrinsic_Motivation_Through_The_Use_of_a_Token_Economy

 Lybarger-Monson, K. (2017). Effective Teaching Strategies for Students with Autism Spectrum Disorder and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Sabbatical Report, Fall 2017. Moorpark College. Pridobljeno s: https://www.vcccd.edu/sites/default/files/departments/human-resources/sabbaticals/2017-2018/lybarger-monson-final_report.pdf

Magajna, L., Pečjak, S., Peklaj, C., Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobič, K., Kavkler, M. in Tancig, S. (2008). Učne težave v osnovni šoli – problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo

Tomori, M. (2002). Šolska neuspešnost kot dejavnik tveganja za celostni osebni razvoj. V: Bregant, K. in Musek Lešnik, K. (ur.). Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki: vzroki – posledice – preprečevanje. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti, 16-18.

Wong, B. Y. L. (1996). The ABCs of learning disabilities. San Diego: Academic Press.

 

Vir fotografije: Photo by Andrea Piacquadio from Pexels